27306 - Interés Nacional el Abordaje Integral e Interdisciplinario de los Sujetos que Presentan Dificultades Específicas del AprendizajeArtículo 3 (Argentina - Nacional)
Muchos niños y niñas, al inicio de la escolarización, presentan dificultades en sus aprendizajes, especialmente a la hora de emprender el camino de la lectura y la escritura.
El término concreto dificultades en el aprendizaje, se atribuye a Samuel A. Kirk y Bateman (1962/63) y hasta hoy día, se han ido sucediendo una serie de definiciones y clasificaciones[1], en torno a una precisa conceptualización y operacionalización de este constructo. En nuestro país, en el marco de la sanción de la Ley N° 27.306 (10/2016), en su art. 3, se las define: “… a las alteraciones de base neurobiológica, que afectan a los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y /o el cálculo matemático, con implicaciones significativas, leves, moderadas o graves en el ámbito escolar”. Es importante señalar, que cuando hablamos de procesos cognitivos en dominios específicos, nos estamos refiriendo a una concepción epistemológica derivada de la Psicología Cognitiva.[2] Un enfoque o posicionamiento de intervención frente a la naturaleza de las dificultades, sustentado en evidencia empírica que explora, tanto las habilidades, como los procesos imbricados en el aprendizaje. También, confiere de vital importancia, a la construcción activa del conocimiento por parte del alumno, como las mediaciones que se realizan en los procesos de construcción del conocimiento.
Desde esta perspectiva, la evaluación como dispositivo que busca anticipar e informar sobre los aprendizajes, cobra una dimensión más integral y funcional, a la hora de pensar en futuras intervenciones. De allí, su importancia como punto de partida situacional o diagnóstica que nos permita obtener algunos indicadores o “rastros” que nos habiliten a configurar orientaciones de intervención más adecuadas para cada circunstancia.
En el presente artículo, nos adentraremos en las dificultades en el aprendizaje relacionadas con la lectura, también denominadas trastorno de lectura o dislexia y sus implicancias educativas. Para ello, vamos a enunciar algunos signos o rastros de detección precoz a tener en cuenta por su valor predictivo, en el proceso de aprendizaje de la lectura y, a continuación, expondremos algunos modelos de lectura, que nos permitirán aproximarnos a un desvío o dificultad para pensar en posibles estrategias.
La lectura parece algo cercano a la magia, parece a simple vista, una actividad instantánea y automática, pero sabemos, que a diferencia del lenguaje, requiere de una enseñanza explícita y sistemática en la que se observan dificultades.
El devenir de los aprendizajes nos muestra la complejidad de su acceso y se despliega como un “continuum”, que va desde leves dificultades iniciales hasta convertirse en un trastorno severo y persistente, sino se interviene adecuadamente. El llamado efecto “San Mateo” propuesto y documentado por Stanovich (1986)[3], sostiene que las diferencias individuales a comienzos del aprendizaje de la lectura no se atenúan, sino que tienden a acentuarse con la escolaridad. Hoy sabemos, que si bien las dificultades iniciales se observan con el aprendizaje convencional de la lectura (1° grado), numerosos estudios demuestran la existencia de indicadores de riesgos o predictivos a tener en cuenta antes del aprendizaje formal.
Etchepareborda (2002) nos enumera algunos signos a tener en cuenta en las etapas de jardín de infancia y preescolar: 1. Retraso en el habla. 2. Inmadurez fonológica. 3. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad. 4. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles, en grado más intenso que la mayoría de los niños. 5. Imposibilidad de atarse los cordones. 6. Confundir derecha e izquierda, abajo y arriba, antes y después, atrás y adelante (palabras y conceptos direccionales). 7. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y la izquierda, entre una tarea y otra, o bien dentro de la misma). 8. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica. 9. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto. 10. Antecedente de dislexia o de trastorno por déficit de atención (TDA).
Uno de los predictores más importantes de la habilidad lectora es la denominada conciencia fonológica, y refiere a la habilidad metalingüística que permite reflexionar sobre el lenguaje oral. En concreto, sería la capacidad de hacer juicios sobre los sonidos de la propia lengua (Mattingly, 1972). Es la noción de que el lenguaje que utilizamos para comunicarnos oralmente se puede analizar en diferentes unidades de sonido (palabras, sílabas, fonemas o sonidos). Nuestro sistema de escritura está regido por el principio alfabético, el cual establece que -con muy escasas excepciones- a cada sonido de la lengua (fonema), le corresponde una letra (grafema). Junto con una enseñanza explícita de las letras del abecedario, esta conciencia lleva a que el niño comprenda cómo hacer para leer y escribir, es decir ambas habilidades se influencian recíprocamente e inciden en el desarrollo de la lectura. Otro de los predictores es el nivel de escritura que un niño alcanza en preescolar. Con respecto a este último, cabe señalar que se encuentra condicionado a la experiencia de escritura, es decir a las oportunidades que se le brinda en el desarrollo de las habilidades fonológicas y el dominio del principio alfabético. También, están cobrando importancia en la investigación, la velocidad para nombrar objetos, la memoria verbal y el vocabulario.
El empleo de métodos fonológicos se ha constituido en la mejor vía de enseñanza y de intervención de la lectura en sistemas transparentes como el español, dada la relación biunívoca entre fonema-grafema. No obstante, las directrices pedagógicas en la enseñanza de la lectura se han constituido históricamente en lo que Berta Braslavski ha planteado como “la querella de los métodos de lectura” (globales vs. fónicos). Nuestro objetivo no es profundizar en los métodos per se ni en la orientación pedagógica curricular educativa, sino centrarnos en las numerosas investigaciones que se han pronunciado a favor de los métodos fónicos en presencia de una dificultad en la lectura.
La dislexia es una dificultad específica en la lectura precisa y fluida, en la automatización del proceso lector. También, afecta el desempeño de tareas vinculadas con la lectura, como puede ser la comprensión lectora, el desarrollo del vocabulario, la ortografía, la precisión escrita y los aprendizajes que implican la memoria verbal, como recordar los nombres de las letras, los meses del año o las tablas. Las personas con dislexia se caracterizan por tener un CI (coeficiente intelectual) promedio o normal, oportunidades socioculturales y de enseñanza y no tienen dificultades visuales o auditivas.
Las diferentes propuestas explicativas sobre dislexia convergen en dificultades de naturaleza fonológica (decodificación, procesamiento fonológico). En efecto, están imbricadas en los procesos que realizamos durante la lectura, manifestándose no solo en las tareas de segmentación de las palabras en unidades del tamaño del fonema y ponerlas en correspondencia con su representación escrita-grafema, sino también en la repetición de no palabras (pseudopalabras) y dificultades de denominación rápida como colores, objetos y letras. De ahí, la importancia de considerar la velocidad, junto con la precisión de la lectura.
Existen numerosos modelos que tratan de explicar los procesos que realizamos durante la lectura. Si bien, acuerdan en la existencia de los tres sistemas de procesamientos (ortográfico, encargado de la identificación de las letras que componen las palabras; el fonológico, encargado de recuperar los sonidos; y el semántico, encargado de recuperar el significado de las palabras), se diferencian en la organización de esos procesos y en la manera en que interactúan durante la lectura de las palabras.
Uno de los modelos más conocidos que nos permite interpretar una dificultad lectora es el modelo de doble ruta, propuesto por Coltheart (1981). Según este modelo, existen dos vías para acceder al significado y a la pronunciación de las palabras: la vía subléxica o “ruta fonológica”, que actúa mediante la transformación de cada uno de los grafemas que componen la palabra en su correspondiente fonema, es un mecanismo que permite transformar ortografía en fonología, y la vía léxica o “ruta directa”, que reconoce la palabra en forma directa. La vía léxica es más rápida, pero requiere que esa palabra esté representada en la memoria ortográfica del lector. La vía subléxica es más lenta, pero permite la lectura de cualquier palabra, sea conocida o desconocida, e incluso pseudopalabras. Mientras que las palabras se leen por la vía léxica (de la vista al significado), las pseudopalabras y las palabras poco frecuentes, al no tener una representación léxica, necesariamente tienen que leerse por la vía sub-léxica (de la vista al sonido) y, por ende, mediante la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando leemos, ambas rutas están en colaboración constante y cada una de ellas contribuye a la especificación de la pronunciación de las palabras.
En los niños, las dos rutas muchas veces tienen una coordinación pobre. Algunos dependen, en gran parte, de la ruta directa. Intentan adivinar las palabras y, muchas veces, leen “cama” como “casa”. Otros leen toda una oración vacilante, y con dificultad construyen una pronunciación aproximada basada en las letras de las palabras, pero no pueden ir de los sonidos a su significado.
La mayoría de los modelos actuales de la lectura postula que la lectura fluida depende de la coordinación precisa de las dos rutas: cada una tiene un papel más o menos importante, según la palabra que se lee conocida o desconocida, frecuente o poco frecuente y de la tarea (lectura en voz alta o comprensión de texto).
Son necesarios años de práctica de lectura para que ambas rutas estén lo suficientemente próximas para dar cuenta de un sistema de lectura único e integrado.
Otro de los modelos interesantes, desde el punto de vista pedagógico, que nos permite aproximarnos a una dificultad en el desarrollo del proceso lector es el propuesto por Utha Frith (1984,1985 y 1989), quien sostiene que para llegar a convertirse en lectores hábiles, los niños pasan por tres etapas:
1) Etapa Logográfica o Pictórica: en esta etapa, que suele anteceder a la enseñanza formal (alrededor de los cuatro o cinco años), los niños son capaces de reconocer globalmente un pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras se reconocen, valiéndose de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color, forma, etc.). Así, pueden hacerlo típicamente con su nombre o con algunos vocablos como Coca-Cola, Disney. El reconocimiento de las palabras completas como imágenes solo es una forma artificial de lectura. Los frecuentes errores demuestran que el niño no decodifica la estructura interna de las palabras, sino que explora algunas claves superficiales.
2) Etapa Fonológica: Para ir más allá de la etapa pictórica, el niño debe aprender a segmentar las palabras en las letras que las componen y vincularlas a sonidos del habla (conciencia fonológica). Una tarea compleja, puesto que se plantea el reto de comprobar que las sílabas y las palabras, están formadas por unidades más simples (letras). Una vez que consigue diferenciar los fonemas (sonidos) que constituyen las palabras, el siguiente paso en esta etapa, es el de representar el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) o de hacer corresponder un signo gráfico con su sonido (en el caso de la lectura). Pero además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que representa, como ocurre en la lectura, para poder acceder al significado de la palabra, el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es la que sucede cuando se pide a un alumno que lea la palabra «pato». El niño comienza lentamente decodificando, y dice: «/p-a-t-o/», pero al momento cae en la cuenta y dice: «¡ah!/pato/». Este pasaje de la decodificación fonológica (la traducción grafema-fonema) funciona, en términos de David Share y colaboradores, citados en J. Alegría, como un mecanismo de “autoaprendizaje” que permite al niño en forma automática, reconocer visualmente las palabras de manera rápida y eficiente, consiguiendo mejorar la eficacia lectora. No obstante, hay alumnos que no consiguen automatizar la decodificación de las palabras, y su lectura se caracterizará por ser lenta y silabeante, a veces con errores de exactitud, que se van a añadir a sus problemas de comprensión. Los recursos cognitivos son limitados, y cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la decodificación, no podemos dedicarlos a la comprensión, que es el objetivo final de la lectura. Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar una tercera etapa en el desarrollo de la lectura.
3) Etapa Ortográfica: según Frith (1989), las habilidades ortográficas experimentan un gran avance a partir del los siete u ocho años, puesto que el niño va afianzando los procesos automáticos de decodificación y va aumentando su léxico visual. Las primeras representaciones ortográficas que se forman corresponden a palabras cortas y frecuentes y poco a poco, va aumentando el número de palabras que puede leer de forma directa, aunque el ritmo de adquisición no depende de la edad, sino de la experiencia lectora.
La diferenciación por etapas del desarrollo de la lectura no sucede de manera estricta, el niño las atraviesa de manera constante y nos aportan una descripción muy útil de la curva de aprendizaje.
Hasta aquí, hemos intentado realizar una síntesis del aprendizaje de la lectura y sus dificultades, enfatizando en la importancia de alcanzar en los primeros años de escolaridad, el reconocimiento de la palabra escrita (decodificación), en forma automática, precisa y fluida, para dar paso al objetivo último de la lectura, que es la comprensión lectora, que bien merece un texto aparte.
Más allá de las diferentes perspectivas que intenten dar cuenta de una dificultad en el aprendizaje, no podemos dejar de pensarlas en los escenarios y situaciones donde se formulan. Ángel Riviere, en su artículo titulado paradójicamente “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”, sitúa la cuestión del aprendizaje no solo en términos de cómo se aprende y el trabajo cognitivo que conlleva, sino también comprender cómo se aprende en la diversidad de las prácticas educativas. Si consideramos diversidad en términos educativos, nos encontramos con un conjunto de condiciones materiales y simbólicas de orden objetivo y subjetivo, que configuran condiciones de educabilidad, bajo el universo denominado “inclusión educativa”.
El problema de la explicación de las dificultades en el aprendizaje, históricamente, se ha concebido desde una concepción centrada en el individuo, escindiéndola de las prácticas habituales donde se realizan los aprendizajes (contexto). En verdad, si bien se trató y se trata de una posición de relativa prevalencia en los abordajes psicoeducativos, no es de ninguna manera excluyente, ya que tanto los trabajos de la tradición piagetiana como vigotskiana -sumados a otras perspectivas como las ecológicas- pusieron bajo cuestionamiento un recorte del problema de la explicación del desarrollo en los estrechos límites del “individuo”. Y aún centrados en este recorte, los cursos o la dirección de los procesos de desarrollo no siguen una línea teleológica, se presumen aspectos de continuidad y discontinuidad; por ende, deben ser entendidos o formulados en los procesos de constitución subjetiva. Siguiendo con esta idea, no podemos afirmar una corresponsabilidad directa entre un certificado de salud y el aprender. Una condición diagnóstica no equivale a la configuración de proyectos integrales.
Teniendo en cuenta el carácter complejo y específico que reviste el aprendizaje escolar, hablar sobre las dificultades, no solo reclama delimitar unidades de análisis de mayor alcance, sino que también nos invita a pensar sobre la necesidad o urgencia de crear marcos legislativos amparados en reclamos de mayores derechos, algunos impulsados desde diferentes asociaciones denominadas “movimiento asociativo”[4], en la búsqueda de visibilizar una diversidad en muchos casos negada, aislada, tolerada, para transformarla en conocida y reconocida, como parte de una transformación social emergente.
Antes de asumirnos en presencia de una dificultad y su especificidad como la lectura, construyamos la biografía escolar y sus itinerarios, sin importar el nivel educativo en el que nos encontremos. En algunas oportunidades, nos situamos bajo el carácter de déficit, cuando en realidad no se propiciaron las condiciones pedagógicas necesarias. Entre el decir y el hacer, hay una distancia que merece ser recreada como posibilidad de intervención.
Alegría, J. (2005). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades-20 Años después-Infancia y Aprendizaje, 2006, 29 (1).
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[1] Véase en Delfior Citoler, Las Dificultades de Aprendizaje: Un enfoque cognitivo, Cap. 1.
[2] El enfoque cognitivo busca conocer los procesos, operaciones y estrategias que llevan a cabo las personas para adquirir y aplicar sus conocimientos.
[3] Como se citan en Alegría, J. 2006, 29 (1).
[4] Véase en Seda, J. “Discapacidad y Derechos: impacto de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”.
