La Educación Sexual Integral es un nuevo marco normativo del país, que ya tiene más de una década de aplicación, pero que se ve envuelto en retrocesos y avances en materia de consolidación de nuevos paradigmas, para comprender la educación, la sexualidad y hasta las categorías desde donde se analizan la violencia social. Como paradigma, su transversalidad es un dato sustancial para comprender los distintos estamentos de la sociedad donde incide y tensiona con viejas concepciones.
Palabras Claves: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - SEXUALIDAD - GÉNERO - VIOLENCIA INTRAFAMILIAR.
El Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI), tal como ha sucedido con otras normativas que convocan a continuar y perpetuar un cambio de paradigma, genera resistencia de determinados sectores sociales, la defensa de otros y la indiferencia de aquellos que no se ven -al menos en el corto plazo- afectados/beneficiados de manera directa.
Pensar en la ESI nos lleva, casi obligadamente, por sus propias fronteras simbólicas, a plantearnos distintos interrogantes sociales, culturales, paradigmas, posicionamientos. Nos permite, si así lo habilitamos, repensar la realidad desde una mirada que ahora será atravesada por la necesidad de visibilizar concepciones, nociones y estructuras que antes no aparecían con tanta claridad sobre la superficie. Tal como señalara Kuhn, los paradigmas son una suerte de modelo explicativo plausibles de ingresar en una crisis, muchas veces, presionados por otros nuevos modelos explicativos, que tienen entre sí etapas de convivencia y que se sustituyen cuando uno se impone sobre el otro, habilitando nuevas formas de comprender o analizar una temática, problemática o realidad.
La Ley Nº 26.150, sancionada en 2006, creó el llamado Programa Nacional de Educación Sexual Integral, a los fines de instrumentar una implementación pareja o regular en el sistema educativo del país, tanto en escuelas de gestión privada, como de gestión estatal, laicas o religiosas; atravesando todos niveles (inicial, primaria, secundaria, adultos) e incluyendo la formación docente. De esta manera, los contenidos son abordados desde las distintas áreas y disciplinas, incluyendo situaciones de la vida cotidiana presentes en las aulas y en las escuelas.
De esta forma, desde su propio nacimiento normativo, la ESI se presenta como un pilar transversal en la educación, que sin ser exclusivo de un área de aprendizaje, atraviesa todas las áreas y a cada actor educativo. Es decir, la ESI nos convoca al trabajo, a la intervención, a la mirada, a la palabra, a todo lo que nos permita deconstruir y reconstruir con y para los niños, niñas y adolescentes; pero a su vez, requiere un trabajo articulado con familias, centros de salud y organizaciones sociales.
Este no es un dato menor: un contenido de tanta transversalidad demanda maduración para su expansión e, indefectiblemente, brindará distintas batallas en los distintos campos donde se instrumente, entrando en crisis con concepciones de diferentes calibres y pertenecientes a sectores diversos. Es decir; puede movilizar a personas pertenecientes a un credo religioso, pero también paradigmas de la salud mental o funcionamientos de servicios sociales, o al mundo del desarrollo curricular de los niveles educativos; etcétera. Su batalla paradigmática, por llamarlo de alguna manera, es extensa y, evidentemente, con resistencias sostenidas en el tiempo.
El siguiente factor determinante es que la propia Ley fija en el Estado, la responsabilidad máxima de hacer valido el derecho de niños, niñas y adolescentes a recibir la ESI en todos los establecimientos educativos. “Cada comunidad educativa debe incluir en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación de los lineamientos a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”[2], cita la Ley de 2006.
Desde esta perspectiva, es que la ESI se presenta, según los lineamientos curriculares que posteriormente emitió el Ministerio de Educación de la Nación, como un “espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y los derechos”.
El sistema educativo en la Argentina, por su tradición y organización general, tiene la característica de presentarse habitualmente como un núcleo duro de gran capacidad de resistencia a los cambios que se imponen con el pasar de los años, con las nuevas generaciones, con las nuevas problemáticas. Muchos estudios académicos y de gobierno analizan la propia gobernabilidad del sistema, justamente por la dificultad que implica instrumentar nuevas políticas públicas de manera orgánica y transversal a su totalidad.
Pese a ello, y a más de una década de su etapa de aplicación concreta, la ESI también resiste, da pelea en el interior de cada institución educativa, fortaleciendo de esta manera, el interés de llevar adelante una política constructiva, inclusiva e integral, que apoye y contenga a los niños, niñas y adolescentes con sus problemáticas y vivencias.
Posiblemente, su punto nodal que más batallas despierta es el cambio paradigmático que habilita a las niñas, niños y adolescentes, ya no como “objetos” de la ley (concepción vigente tras la Ley de Patronato), sino como sujetos de derecho. Inicialmente, la Ley de ESI prevé que los educandos tienen derecho a recibir la ESI en cada una de las instituciones escolares a las que asisten. Pero junto a este, vienen de la mano otros derechos asociados, como por ejemplo: a) a recibir información adecuada y veraz sobre cómo cuidarse y cuidar a los demás, b) a contar con un adulto de confianza que los acompañe en su crecimiento, c) a habitar instituciones educativas en las cuales se respete el derecho de hombres y mujeres por igual, d) a vivir su orientación sexual sin ningún tipo de discriminación o rechazo, e) a ser acompañado y asesorado cuando sus derechos sean vulnerados.
Considerando todas estas variables, resulta vital el armado de un contexto escolar sólido y consolidado que permita garantizar los derechos y responsabilidades, tanto de los educandos, como de los educadores. De esta manera, las autoridades nacionales, provinciales, municipales, deben ser los garantes de llevar adelante acciones educativas sistemáticas, durante el ciclo lectivo, para el cumplimiento de lo establecido por el Programa Nacional. Tal como lo prevé en su art. 5: “Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”.
El fortalecimiento de la comunidad, en general, también está incluida en la ley, entendiendo que las familias tienen derecho a recibir información y formación respecto de los temas sensibles y complejos contemplados dentro de la ESI. De esta manera, se garantiza que las familias o los adultos responsables, dispongan de espacios, dentro del ámbito escolar, para el trabajo y sensibilización de dichas temáticas.
Para llevar adelante la propuesta enmarcada por la ley, los docentes, así como cada actor educativo, tienen un rol primordial y fundamental. Ahora, explícitamente, quedan dentro de la escuela y no fuera de ella, todas las intervenciones posibles, sean estas por acción u omisión. Son encarnadas por los sujetos que día a día, ponen el cuerpo en la experiencia escolar, áulica o extra-áulica, generando encuentros y desencuentros entre experiencias, situaciones, subjetividades.
La escuela, concebida como tal, es un espacio productor de subjetividades e identidades, mediante procesos complejos y permanentes donde los sujetos participantes son activos. Desde sus orígenes, fue un campo instituidor de diferencias, marcando mediante mecanismos de clasificación, ordenamiento y jerarquización las posibilidades de cada sujeto. Estos procesos complejos se van instituyendo lentamente, con el paso de los años, a través de rituales, acciones y códigos que se van naturalizando.
Según Krol (2016: 106): “Las marcas que nos hacen recordar, todavía hoy, a esas instituciones, tienen que ver con las formas como construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestras identidades de género(s) y sexualidades”.
En tal sentido, la escuela instituye divisiones, entre las que los sujetos femeninos y masculinos aparecen con más naturalidad; nos enseña así a ser varones y mujeres, a asociar las divisiones con los cuerpos, a “naturalizar” estereotipos y modelos para la masculinidad y femineidad que se reproducen generación tras generación.
Es la escuela, entonces, con las vastas responsabilidades que conlleva, un campo fértil para el desarrollo de la ESI. Es, al fin y al cabo, el espacio natural para que se la conciba como un lugar de debate y reflexión sobre estos modelos y estereotipos que ella misma crea y reproduce.
De esta manera, la resistencia o las resistencias, se hacen tan presentes como necesarias, porque se transforman en un elemento, para comprender que los cambios no se dan sin consecuencias y la escuela debe ser el mejor lugar para gestarlos.
La necesidad de pensar políticas públicas educativas que refieran a la sexualidad de niños, niñas y adolescentes, se centra en la importancia de brindarles herramientas para “saber hacer” frente a problemáticas cotidianas, sociales, culturales que enmarcan el contexto de desarrollo de cada sujeto.
La escuela, mediante la enseñanza de la ESI, codo a codo con la comunidad educativa, en general y familiar, realiza un trabajo de empoderamiento, donde cada sujeto finalmente pueda reconocer situaciones de riesgo o de violencia. Es decir, reconocer, identificar y tomar posición frente a situaciones que puedan acarrear riesgos contra uno mismo o contra otro. Garantizar eso es una responsabilidad del Estado y la escuela es uno de los medios para llevar adelante ese proceso.
Diferentes tipos de violencia se viven casi habitualmente en los diferentes, pero semejantes contextos sociales y culturales. Brindar herramientas que permitan a los niños, niñas y adolescentes reconocer por ejemplo el Abuso Sexual Infantil (ASI) es fundamental para forjar y consolidar sujetos dotados de fortaleza y entusiasmo, capaces de preservar (se), valorar (se) y (re) construir su integridad.
En el 90 % de los casos de ASI, el abusador es un familiar varón de la víctima. Sobre ese universo, solo es denunciado el 10 %; y menos del 1 % es condenado.[3]
No es azaroso que la clasificación y estandarización de los tipos de violencia hacia las mujeres haya surgido con posterioridad a la ley de la ESI; específicamente, en la Ley Nº 26.485, sancionada en el año 2009, denominada de “Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres”. Ambas normativas refuerzan el concepto democrático de que darles información y herramientas a los sujetos es empoderarlos y prepararlos para la vida en sociedad, como ciudadanos íntegros y plenos.
Trabajar desde la primera infancia, desde la escuela, junto a las familias y la comunidad para concientizar, informar y empoderar a los sujetos, se transforma casi obligadamente en una política pública de prevención, evitando la propagación de la violencia de género, intrafamiliar entre otras.
La ESI puede leerse dentro de ese marco, porque como se señaló en el primer apartado, su multiplicidad de enfoques y aplicaciones afecta a distintos elementos de la sociedad. Como ley, es una herramienta; dependerá de sus batallas, sus alcances y sus victorias como nuevo paradigma para poder determinar los niveles de impacto que ha tenido sobre el tejido social. A menos de 15 años de su sanción, la ESI está hoy en una etapa de consolidación y expansión (considerando avances y también retrocesos), por lo que todavía tiene mucho por aportar a la sociedad y seguramente, su balance definitivo se hará ya sobre los pilares de nuevos paradigmas vinculados a la sexualidad, a la educación y al respeto de los cuerpos, lejos de los tiempos de tensión en los que transita actualmente.
Baez, Jesica. La inclusión de la educación sexual en las políticas públicas de América Latina. Los organismos internacionales y sus formas de intervención. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, Año 7 Nº 9, págs 71-86, 2016.
De Irala, Jokin, Osorio Alfonso, Beltramo Carlos, Carlos Silvia, López del Burgo Cristina. La política de la “Educación Integral de la Sexualidad”. Buenos Aires, Documento informativo, 2014.
Fink, Nadia P. y Merchán Cecilia. Infancias libres: talleres y actividades para la educación en géneros. Buenos Aires, La Juana Editoras, 2018.
Larralde, Gabriela. Diversidad y género en la escuela. Buenos Aires, Paidós, 2018.
Ministerio de Educación. Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral.
Krol, Claudia. Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural en Feminismos populares: Pedagogías y políticas. Buenos Aires, Chirimbote, 2016.
Kuhn, Thomas S. Estructura de las Revoluciones Científicas. México, Fondo de Cultura Económica, 1995.
[1] Psicóloga y docente de Psicología, UBA, Mendoza, Argentina. badinolau@gmail.com.
[2] Ley Nacional de Educación Sexual Integral Nº 26.150. Art. 5.
[3] Dato extraído de la Federación de Psicólogos de la Republica Argentina.
