Trabajo con otros, haceres sensibles
Armar la trama en tiempos de discursos de inclusión
Debates en torno a la Educación Inclusiva
Vanesa Casal
Desde hace muchos años trabajo en el ámbito educativo, casi tantos como los que tengo, primero fui alumna -como todos quienes seguramente aquí leen- recorriendo todos los niveles educativos, y luego docente, atravesando varios niveles y numerosos cargos: desde las aulas hasta demandantes cargos de gestión. Lo cierto es que en los últimos años vengo enseñando y gestionando no solo desde las políticas y normativas, sino desde un aspecto que creo que es fundamental, y ese es el de la sensibilidad, el de la justicia educativa. Esta metáfora no es simplemente una construcción bella para describir eso de “dar más al que tiene menos”, sino que es un concepto teórico propuesto por una autora, Robert/Raewyn Connell,[1] para pensar el quehacer educativo como una práctica social y política situada. Esta autora propone considerar tres principios para la justicia curricular:
- Que contemple los intereses de los menos favorecidos: para todos, no solo para “ellos”, es decir, un currículum probablemente contrahegemónico, en palabras de esta autora.
- Participación y escolarización común.
- Rever la construcción histórica de la igualdad/desigualdad.
Es desde esta mirada que entiendo la urgencia de revisar los discursos, las políticas y las prácticas desde una mirada que recupere los haceres sensibles, aquello que de algún modo nos permita salir de los discursos políticamente correctos, de las prácticas estereotipadas situadas en los diagnósticos y los saberes técnicos para empezar a construir un saber-hacer creativo y en la trama del trabajo con otros.
En nuestro país, y en general en el mundo, la inclusión educativa se ha planteado como tema de agenda de la Pedagogía y la Psicología Educacional y en los últimos años desde un enfoque centrado en los derechos de las personas con discapacidades. Junto a ello, varias disciplinas se han ocupado del estudio de la escuela como dispositivo de producción de cursos de desarrollo subjetivo, de construcción de lazo social, y de inscripción simbólica de los sujetos. Es así que el problema de la integración escolar y de las discusiones sobre la inclusión educativa se dan en el seno de un fuerte posicionamiento de la escuela a la vez que del cuestionamiento de su matriz fundacional. Es por ello que pensar en la inclusión nos permite situar la mirada sobre otros aspectos de la escuela como dispositivo, revisarla históricamente, analizar por qué desde su propia constitución se hace difícil pensar la diversidad y se tiende a cultivar la homogeneidad; más allá de las (buenas) intenciones y de las (necesarias) normativas que insisten sobre la importancia de alojar a todos en la escuela.
Algunas tensiones que aparecen en este escenario [arriba]
Retomando entonces lo planteado, y teniendo en cuenta que muchos autores han definido este problema,[2] resulta fecundo pensar en términos de tensiones. Se entiende que la inclusión de la diversidad en la escuela requiere el resquebrajamiento de sus aspectos duros, habilitando -al menos- un espacio vacío para hacerle un lugar a lo que es “diferente” en determinado tiempo, espacio y contexto (situación). Refiero tres tensiones entre las muchas posibles que podría retomar:
· La tensión entre la educación especial y la educación común: esta remite a un cambio de enfoque.
· La tensión entre el sentido de la inclusión educativa y los fines hegemónicos de la educación especial: esto remite a pensar la educación especial como modalidad.
· La tensión entre las prácticas posibles de enseñanza y las políticas públicas de inclusión educativa: esto remite a revisar los encuentros y desencuentros entre ambas, y las razones de ellos.
El cambio de enfoque implica revisar los sistemas de la educación especial y de la educación común pensándolos de manera colaborativa; en este marco la educación especial adquiere un formato de “modalidad” en tanto que atraviesa los niveles y otras modalidades del sistema educativo. La Ley Nacional de Educación Nº 26.206 plantea en el artículo 42 que la educación especial es una modalidad educativa, a diferencia de los niveles acompaña y ofrece andamiaje a la escolarización de las personas con discapacidad o restricciones para aprender. En este sentido, me remito a una concepción de la educación especial como aquella que “es especial” y no que es “para los especiales”. Una educación que ofrece un plus, que hace una diferencia, y no que implica una práctica pública de segregación o exclusión.
Superar la tensión explicitada requiere de acudir a nuevos constructos, conceptos complejos. Uno muy fértil es el de configuraciones prácticas de apoyo. Podríamos definirlos como andamiajes articulados complementarios que se arman y configuran en el escenario de las escuelas comunes para hacer posible la inclusión de personas con discapacidad. No se trata de dispositivos, sino de configuraciones definidas singularmente, artesanalmente y colaborativamente, lo cual implica que sean planificadas adecuadamente. Pensamos en una praxis que se desarrollará esencialmente en el campo de las escuelas comunes centrándose en las acciones que despliegan maestros de educación especial junto a maestros de educación común con alumnos en escuelas comunes. Lo retomaré más adelante.
Le toca a la escuela común ser parte y tomar parte de un cambio cultural. Cambio que se propició a partir de luchas generadas al interior de las organizaciones de padres y personas con discapacidad que adquirieron formas legislativas y que llegaron al terreno educativo. En este sentido, no ha sido la escuela la institución que “ha pedido” el cambio del modelo del cual deberá tomar parte. Este aspecto es central al momento de entender las resistencias a las prácticas de integración tanto del subsistema de educación común como del subsistema de educación especial.
Otro aspecto central es la preocupación en torno a los “desencuentros” entre las prácticas inclusivas y las políticas que se supone las amparan, sostienen y contienen. Por un lado, las prácticas de integración escolar datan como experiencias novedosas desde mucho antes de que se presenten las normativas. Se realizan experiencias de integración escolar desde comienzos de los años 70. A fines de los años 80 en Estados Unidos y en la década de los 90 en Europa y en nuestros países latinoamericanos se inician los movimientos de integración escolar. Sin embargo, a partir de la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad podría decirse que se inicia un proceso jurídico político que tiene su culminación en el año 2008 a través de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad en la cual la participación de las personas con discapacidad tienen un rol protagónico.
Quizás el desencuentro da cuenta de otra dimensión, seguramente la de la ineficacia de las políticas centradas en las normativas como forma de tracción de los cambios. Tal vez convenga revisar si son las normativas o las prácticas las que van primero, las que posibilitan el cambio cultural hacia la inclusión, y qué lugar nos toca a cada uno de nosotros en este cambio. La relación potente entre políticas y prácticas implica un pensamiento expansivo que articula ambas también con el de culturas inclusivas. Es necesario hacer consciente cada uno de estos procesos para darle potencialidad transformativa a este cambio cultural. Y es necesario pensar la intervención del Estado más allá -mucho más allá- de la producción o la adhesión a normas legales.
Herramientas, palancas para el cambio [arriba]
Sin embargo, creo que el marco normativo puede ser, junto a otras, una herramienta, una palanca para el cambio. Siguiendo a autores del enfoque sociocultural, entiendo por herramienta a los aspectos mediadores -materiales y simbólicos- que participan y expanden los cambios, que articulan pasado con futuro, rupturas con continuidades. Las herramientas se piensan en el plano de las situaciones, nunca directamente ligadas a los sujetos o a los dispositivos, es decir desde una perspectiva contextualista.
Algunas herramientas con las que contamos quienes participamos y propiciamos estos procesos de inclusión son:
· El marco normativo
· Los equipos/programas de apoyo (recursos humanos y materiales)
· Los dispositivos y las configuraciones de apoyo
Las políticas públicas tienen que ver con múltiples y diversos aspectos: por ejemplo, cómo desde el Estado se organizan los marcos normativos y regulatorios, pero también cómo se distribuye el presupuesto, cómo se estructuran los recursos humanos y cómo se piensan las trayectorias escolares de los niños que se presentan y expresan “la diversidad”. En este sentido, existen diversas formas de pensar la diversidad en la escuela, desde la diversidad cultural, de estilos de aprender, la discapacidad, la diversidad sexual, socioeconómica, y también diversas formas de conceptualizarlas. En la práctica estas normas se entraman y definen con efectos sobre las trayectorias de los niños y niñas en situaciones de mayor vulnerabilidad psico y socioeducativa.
Solo para enunciar, algunas herramientas normativas con las que contamos en Argentina para coadyuvar la inclusión de personas con discapacidad son:
- Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad adoptada por ley en Argentina en el año 2008;
- Ley Nacional de Educación Nº 26.206;
- Ley de Promoción y Protección de Derechos Nº 26.061
- Resolución sobre apoyos en los diversos niveles Nº 155 CFE;
- Resolución sobre trayectorias escolares Nº 174 CFE;
- Diseño curricular/NAP/Prescripciones curriculares en general.
Sin ánimo de desarrollar estas normas, es preciso señalar que en todas ellas se define el espíritu inclusivo, y se instrumentan con distintos niveles de profundidad los mecanismos que posibilitan dicha inclusión, en términos de principios que luego cada jurisdicción delimita con normativa específica en sus modos y medios. Invito a pensar sobre los desencuentros con las prácticas, aspecto que ya se ha desarrollado anteriormente.
Sobre los apoyos [arriba]
Con respecto a los programas de apoyo me refiero a las formas que adquiere la educación especial en los nuevos escenarios, dispositivos, formatos, reorganización de recursos, apoyos. Estas propuestas surgen de la transformación de los recursos destinados tradicionalmente a la educación especial[3] que se han modificado producto de las normativas, la jurisprudencia y culturas tendientes a la inclusión. Es por ello que es preciso revisarlos con una mirada histórica que reconozca la tradición que los inspira.
Un caso para agudizar la mirada es el de los cambios que se produjeron a partir de los procesos de patologización crecientes, que se volvieron prácticas habituales intensificadas por la creciente tecnificación y la tendencia a la clasificación. Esta proliferación que recae finalmente sobre ciertos sujetos quienes se materializan como los que portan dichas patologizaciones, nos pone ante el riesgo de la extrema tendencia con el consecuente proceso de etiquetamiento. La etiqueta es producto de un proceso social que, una vez legitimado, hace lugar a la intervención específica tanto en el ámbito educativo como en el de la salud o en el de la protección de derechos, pero no por ello deja de ser riesgoso. Más allá de este riesgo, la invitación es a considerar las etiquetas-diagnósticos (ante la existencia de estos como puerta-llave de acceso a ciertos derechos) como hipótesis acerca de las necesidades o requerimientos de ciertos sujetos singulares en contexto y en situación. Podría pensarse en un pasaje de enfoque que va de los diagnósticos como veredictos a los diagnósticos como hipótesis para organizar desde allí el trabajo escolar inclusivo.
Tanto las nuevas formas de la educación especial, que se presentan fuera de los formatos clásicos, así como los equipos intervinientes, llamados “equipos de orientación”[4] presentes en todas las jurisdicciones del país con el fin de articular y armar el “entramado o interfaz” entre la educación común y la modalidad de educación especial constituyen herramientas y palancas que hacen posible la inclusión en las escuelas y en las aulas. En este sentido, el Estado debe garantizar no solo la existencia, sino la formación de estos agentes.
Del dispositivo a la configuración [arriba]
Es en ese marco que se organizan y estructuran las configuraciones de apoyo. Ya se han presentado en este mismo texto como “verdaderas construcciones singulares que andamian y sostienen los procesos de inclusión”. Configurar implica armar entre partes, entretejer, articular, cogestionar.
Una tendencia creciente con respecto a los apoyos es la que me interesa describir y hasta desinvisibilizar. Estos se brindan a partir de la reconfiguración de la modalidad de educación especial o desde los dispositivos de salud que se garantizan a partir de las prestaciones básicas a las que acceden las personas con discapacidad. A partir de las múltiples experiencias en el campo de la educación observo una tendencia a organizar nuevos (otros) dispositivos para el sostén de los sujetos en la escolaridad común que tienden a cristalizar modos de intervención con cierta modalidad estándar. Si esta tendencia se profundiza se corre el riesgo de endurecer la estructura de estos apoyos así como estuvo (y aun está) endurecida la estructura de la escuela. Por ello acudo al concepto de configuraciones de apoyo, que permite conservar la idea de que los apoyos se construyen como sistema de actividad de manera colaborativa, singularmente en una trama que se construye al interior del escenario escolar - situado- a partir de las hipótesis/información con las que se cuenta y junto a los recursos posibles. Si nuestra mirada se sitúa exclusivamente en el diagnóstico del niño, las intervenciones que propondremos estarán exclusivamente asociadas a un abordaje reducido de la situación que se abstrae del contexto de producción. Si nuestra intervención se sitúa solo en la estructura de los dispositivos existentes tendremos que ajustar a los niños/sujetos/estudiantes como lo hacía Procusto[5] al recibir a sus visitantes en Grecia. Complejidad, situación, perspectivismo, historicidad, colaboración, configuración son modalidades centrales a la hora de pensar estas relaciones entre políticas y prácticas.
Una idea-fuerza, un imperativo categórico: Necesitamos construir juntos, colaborando entre equipos, no solo una intervención que haga lugar al derecho a la educación de todos los niños, sino también un saber-hacer que capte la sensibilidad, que más allá de los proyectos y programas técnicamente definidos busque construir una práctica singularmente educativa y situada que aloje, que inscriba y que enseñe a todos y cada uno.
Inclusión implica expansión, cada vez que un niño con discapacidad o restricciones se incluye en la escuela común cambia todo el sistema educativo. Cada dispositivo que se modifica para hacer lugar a una trayectoria educativa singular transforma la historia colectiva de la educación.
Bibliografía [arriba]
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Notas [arriba]
[1] Robert/Raewyn Connell es una autora trans cuyos primeros escritos se difunden con el nombre Robert W. Connell.
[2] Me refiero al de la escuela como dispositivo: Baquero & Terigi (1996), Pineau (1998), Narodowsky (1994), Varela y Álvarez Uria (1991), Sarlo (2007), entre otros.
[3] Cuyas intervenciones se regulan en la Resolución Nº 155/11 CFE a nivel nacional.
[4] Cuyas intervenciones se regulan a través dela Resolución Nº 239/14 CFE a nivel nacional.
[5] Procusto era el apodo del mítico posadero de Eleusis, famosa ciudad de la antigua Grecia donde se celebraban los ritos misteriosos de las diosas Deméter y Perséfone. Su verdadero nombre era Damastes, pero le apodaban Procusto, que significa “el estirador”, por su particular sistema de hacer amable la estancia a los huéspedes de su posada. Procusto les obligaba a acostarse en una cama de hierro, y a quien no se ajustaba a ella, porque su estatura era mayor que el lecho, le serruchaba los pies que sobresalían de la cama; y si el desdichado era de estatura más corta, entonces le estiraba las piernas hasta que se ajustaran exactamente al fatídico catre.
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