Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas

Las diversas (y densas) tramas familias-escuelas

Silvia Baeza

Más preguntas que respuestas
Cuando creíamos que teníamos
todas las respuestas,
cambiaron todas las preguntas.
Eduardo Galeano

Es oportuno el pensamiento de Galeano…. “¡Hasta hace poco tiempo creíamos que teníamos, si no todas, la mayoría de las respuestas, en relación a este tema… o cualquier otro…y de repente! Nos cambiaron las preguntas”.

Me voy a detener unos minutos en el título de la ponencia: Diversidad familiar: Las diversas (y densas) tramas familias-escuelas.

I. Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas [arriba] 

Diversas tramas… si, no solo diferentes, sino diversas. 

Lo diferente habla de diferencias entre dos objetos (dos pájaros o algo mayor diferente de algo menor). También, se puede entender la diferencia como disputa o disgusto. Denota la discrepancia entre dos cosas comparadas entre sí y se refiere siempre a la variación de la unidad. 

La diversidad, en cambio, remite a la variedad, a la des-semejanza o a la abundancia. La diversidad remite a lo múltiple. Es decir que, tanto al hablar de familias como de escuelas, hablamos claramente de diversidad, varias, muchas distintas; por eso, el plural. 

La densidad en las tramas remite a la idea de: “la sociedad actual, muy diversa, que ya no tiene un centro, sino varios, donde las miles de variables se organizan de nuevas maneras, y en ella se entrelazan las crisis, entre otras las de la familia, de la educación en general y de la escuela, la crisis de la autoridad, de la economía, de la solidaridad, de la política y otras tantas.” (Baeza, S., 2010).

Sin embargo, hoy la palabra diversidad cubre una tan amplia gama de conceptos que suele quedar algo vacía (o por lo menos confusa) de contenido. 

La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos muestra, sobre todo para los docentes, angustias y expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida social -en nuestro caso el familiar- resultan destacados o soslayados en las escuelas. Cuáles son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado, cómo se construye la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas.

En pocas palabras, qué representaciones sociales circulan a nivel social y cuál es el universo de prácticas familiares reconocidas o su inversa: las invisibilizadas en ámbitos escolares. 

El concepto de diversidad familiar presentado tanto en los textos escolares como en las leyes, en los diseños curriculares, en los documentos ministeriales y, varios producidos por organismos internacionales, incluye claramente una vasta gama de aspectos culturales, étnicos, socioeconómicos, pero muy someramente las diversas formas de conformación familiar y/o de combinaciones de género en estas configuraciones familiares. 

Se aborda la diversidad familiar silenciosamente, de maneras ambiguas en general, lo cual no permite que esta sea visibilizada, nombrada, y todavía estigmatizada. Esto impacta en la construcción de conocimientos adecuados y, consecuentemente produce un aprendizaje con sesgos limitantes. 

Familias y escuelas, sistemas que abordamos hoy, no son el único lugar de socialización, pero sí representan fundamentalmente o prioritariamente un lugar de conversación entre las generaciones y transmisión de la cultura. La escuela debe conectar (acaso re-conectar), re configurar, con la cultura viva, el contexto presente (el aquí y ahora). Allí, se ilumina, tal vez, un espacio para una nueva mirada psicopedagógica.

Las instituciones educativas son organizaciones culturales y sociales complejas dada la multiplicidad de instancias, dimensiones y registros que presentan; se constituyen como ambientes semánticos, donde no son necesarias las palabras para que los mensajes sean emitidos y decodificados (también de distintas maneras). La misma institución nos habla por ella misma, con su cultura, sus estilos, sus reglas, sus permisos, sus acciones; son algo más que el discurso que enuncian, que el conocimiento que transmiten; se caracterizan por ser un campo de acción de los sujetos individuales, de los grupos, de los procesos de aprendizaje, de los climas y contextos que allí se generan, desarrollando sus propias lógicas según las diversas funciones que adquieren (Gore, 2004).

La escuela satisface muchas funciones además de las propias educativas, entre otras: las económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de control social, de poder, de prestigio, etc. Sin embargo, la estructura escolar implica un recorte espacio temporal, material y simbólico que combina historias y territorios desde donde se inscriben roles y posiciones con relación a las tareas y prácticas diferentes. Dicha estructura tiene la fuerza de un marco que prescribe la realidad que intenta abordar (Nicastro, 2017).

Como concepto teórico, adherimos a la idea de que el contenido escolar no es un reflejo de la producción social del saber, sino una construcción específica del ámbito educativo, de naturaleza didáctica (Terigi, 1999). Es necesario, no obstante, detenerse, abrir y problematizar la idea. Cuestionar no solo el conocimiento, sino la trasmisión docente y las prácticas educativas, orientándonos hacia una transmisión que supone educar y dejarse educar como acciones simultáneas. Al decir de P. Freire: “mientras enseño…continúo buscando”.

Esto implica comprender y analizar lo que sucede en las instituciones educativas con la transmisión y circulación del saber, y, requiere una mirada atenta e interpretativa hacia los procesos cognitivos, afectivos y sociales, tanto individuales como grupales, que forman parte del dispositivo escolar. 

Si bien las representaciones de los alumnos sobre sí mismos, sus hábitats y las también las de sus docentes, son condición necesaria para producir nuevos aprendizajes, unos y otros quedan atrapados en la contradicción, o al menos ambivalencias, que se generan entre lo que reciben como contenidos (en nuestro caso sobre las diversas configuraciones familiares), aquello que viven en sus hogares y lo que les acercan los medios. Sin embargo, y a pesar de la invisibilización, los temas de sexualidad, de géneros diversos, de diferentes configuraciones familiares, siempre vuelven a la escena escolar de manera explícita o solapada generando, en muchos jóvenes, sentimientos de exclusión, inseguridad y violencia (al igual que acontece con situaciones de acoso y bullying, que también engendran discriminación y violencia)

En el año 2010, en una conferencia titulada “Creando y construyendo hoy mejores prácticas del mañana”, daba entonces mi visión y versión sobre nuestra profesión. Entiendo, como expuse en aquella oportunidad, la necesidad de una “socio- pico-pedagogía o bien de una Psicopedagogía Social, en que el contexto y sus improntas de corte socio-económico-cultural, alberga el nicho ecológico en el que se inserta el niño, su familia, sus aprendizajes, sus maestros, sus pares, su escuela y su mundo más amplio, todas incuestionablemente dimensiones imposibles de obviar” (Baeza, 2010). 

Creo que, entre una de nuestras mejores prácticas, se destaca la relación fecunda con y entre las escuelas y las familias, lo que he llamado el imprescindible puente familia escuela (Baeza, S., 2005).

Urge entonces, la necesidad de acompañar los procesos de formación docente abriendo preguntas sobre el conocimiento, los saberes y las prácticas, en un cruzamiento continuo de las fronteras disciplinarias, “en una ampliación radical del campo de abordaje y de intervención más allá de los tradicionales límites y desde prácticas siempre “con/entre” dos o más polos simultáneamente, abarcando un conjunto de dimensiones” (Baeza, 2011).

II. Mundos diversos en los diversos mundos de las familias [arriba] 

Si recorremos reflexiva y críticamente el binomio familia escuela, lo que antes/hasta no hace mucho tiempo -convencidos o por tradición- ingenuamente llamábamos la “alianza” familia escuela, nos muestra hoy una complejidad caleidoscópica. Esta figura de la alianza, imaginaria, nostálgica, añorada y algo ilusoria, remite a la idea de unión, armonía, cooperación, fidelidad, que a la luz de lo que hoy sucede -bastante opuesto- nos deja con un sabor amargo lleno de contradicciones, de marchas y contramarchas teñidas de los tiempos políticos y económicos que nos precedieron y en los que estamos inmersos. 

Hoy son otras las figuras o metáforas que dan mejor cuenta de esta relación difícil y densa entre familias y escuelas (la escuela metafóricamente - como plantea Siede, y a lo largo del tiempo- ha sido vista como la cuña/la criada/el depósito/el circo/un guante) (Siede, 2017). 

Cambia cambia…todo cambia…

Mencionaré someramente -solo para recordar- algunos de los cambios vertiginosos e impensados que se dieron desde comienzos de siglo después de la crisis del 2001, pero que aún después de 18 años, no han logrado penetrar ni modificar el imaginario social.

En 2002, se aprobó en CABA, la Ley de Unión Civil entre personas del mismo sexo.

En 2006, la Ley de Protección Integral de Niñas Niños y Adolescentes que desplazó la ley del Patronato, aportó una nueva perspectiva de los derechos humanos de niños y niñas. 

En 2010, se aprobó en el Congreso Nacional, la Ley de matrimonio igualitario.

En 2012, la Ley de Identidad de género.

En 2013, la Ley de reproducción médicamente asistida.

Desde 2015, el nuevo Código Civil y Comercial impacta fuertemente en conceptos clásicos de familia tradicional. Admite el divorcio por voluntad de una sola de las partes y reconoce derechos y obligaciones de las uniones convivenciales, entre otras modificaciones.

Cambios y más cambios sociales que reconocieron y legitimaron nuevas y variadas formas de configuración familiar, que a su vez generaron nuevas y aún desconocidas (o menos conocidas) formas de vinculación con el contexto mayor y en especial con las escuelas con quien interactúan una gran parte del ciclo vital. 

Sin embargo, muchos sistemas sociales (escuelas-hospitales y otras organizaciones) todavía solo se animan a medias, a reconocer las nuevas -y no tanto- formas familiares diferentes: familias extensas, familias ensambladas, familias monoparentales, con menos aceptación aún, de familias homoparentales o familias formadas por hermanos huérfanos o sin vínculos con sus padres o familias sin parentesco de consanguinidad, temporarias o permanentes. 

Las figuras alternativas a padres y madres tradicionales son los nuevos adultos que conforman familias adoptivas, familias de vecinos y otros parientes -a veces sin nombre-, que cumplen las tareas de cuidado y socialización, pero que, por sus rasgos atípicos, no son reconocidas plenamente en su capacidad y derecho de funcionar como familia. Se trata de grupos familiares más cercanos a una red social.

No obstante, el discurso escolar hegemónico continúa prescribiendo y normalizando determinadas formas de organización familiar y solo específicas y muy pautadas formas de vinculación entre familias y escuelas como condiciones necesarias para la escolarización en general y el rendimiento académico en especial. La biparentalidad aparece explícitamente como la familia esperada, deseable, supuesta. No sucede así con la monoparentalidad, ni con otras configuraciones que responden a combinaciones distintas en lo referido al género. 

Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una connotación sobre la diversidad familiar que todavía es leída y transmitida como desviación de un modelo esperado “ideal” (occidental, por cierto).

Muchos discursos docentes todavía sitúan a la familia en general y su “mala configuración o constitución” como condición necesaria de la escolarización. Los problemas escolares todavía se conectan linealmente como explicación o causas directas de esas dificultades. Se destacan entre las explicaciones las faltas y fallas familiares de los padres de los niños (abandono desinterés, falta de apoyo, participación y acompañamiento).

La ¿idea/planteo? de “la familia en crisis” tan vigente en la sociedad actual y discurso casi diario en las escuelas, entendiendo por ello padres separados hogares encabezados por un mujer (o hombre) como cabeza de familia, convivencias de niños con adultos que no son sus padres biológicos y otras, no son aún entendidas como diversas formas de ser familia y, desde esta representación social, suponen en muchos casos, a priori, un riesgo, un daño, un descenso, o un empobrecimiento del potencial educativo que afecta de forma negativa la tarea de aprendizaje y el rendimiento escolar.

Es decir, que lo legitimado por la ley, y lejos de agotar la enorme varianza posible, todavía no ha encontrado espacio claro y legítimo en la vida cotidiana escolar, no ha impregnado las representaciones sociales en general y menos aún, las vigentes en ámbitos educativos de cualquier nivel. 

Sin embargo, la investigación científica de muchos años evidencia que no son solo las estructuras familiares, las únicas raíces de un buen desempeño escolar, sino lo que hacen sus partes, aquello que sus miembros asumen con responsabilidad, el desarrollo de las funciones de pertenencia, identidad y socialización, la calidad y consistencia de los vínculos que ella -la familia- proporciona. Estos componentes emocionales y sociales se perciben como la clave que aporta a un desarrollo psico-afectivo sano y, por lo tanto, un desarrollo escolar/educativo positivo.

Desde hace años, sin embargo, las variables descriptas en la literatura académica tales como: las prácticas familiares de cultura escrita, las formas de autoridad familiar, un sistema claro de sanciones, el ciclo vital familiar, el contexto social, las diferencias de género en la educación de los hijos y los modos familiares de valoración pedagógica, son las que parecen tener mayor relevancia por sobre las diversificaciones de las estructuras familiares. 

Los criterios tradicionales de crianza y las nuevas formas de definir la feminidad y la masculinidad también se han quebrado, dando lugar a un paisaje doméstico de vida cotidiana que choca fuertemente con el modelo escolar tradicional que sigue festejando el día “de la familia” (entendida como familia tipo -léase nuclear- en general). 

La misma temática de familia en los aspectos didácticos de transmisión y generación de conocimiento sostiene el supuesto o fantasía de que a cualquiera y de cualquier manera se le puede enseñar por el solo hecho de pertenecer a un grupo familiar (vale acotar que lo mismo sucede con la vida y trayectoria escolar).

Desde mi propia experiencia y con nula información (la época del “de eso no se habla”) sobre estas temáticas durante mi formación, mi recorrido profesional me llevó gradualmente, a partir de la práctica clínica y la académica, a tomar contacto con muy diversas familias y a transitar trayectos de formación en educación sexual, abordándolo como un tema transversal que da cuenta de las personas y de sus interacciones (mucho más abarcativa que la referido a la sexualidad).

Un seminario de Educación Sexual Integral -que se desarrolló ya hace 5 años- en el profesorado/licenciatura de Nivel Inicial, incluido luego de la promulgación de la ley, me sorprendió con el grado de desconocimiento, negación, ocultamiento, prejuicios y temores que emergen ante las temáticas de familias, sus diversidades y su configuración diferente de la considerada “forma natural” de ser familia. Predomina la idea de familia nuclear occidental. Creencias férreas, macizas, que se resisten a la nueva idea, siempre acompañadas de fuertes y, muchas veces negadas, emociones (la vergüenza y el miedo tal vez las más evidentes) o la evitación característica de muchos docentes (“preguntale a tus padres”).

Estas jóvenes alumnas, futuras docentes en los estadios iniciales, que serán seguramente unas de las primeras escuchas de preguntas de la vida cotidiana sobre estos y tantos otros temas, y que pertenecen hoy en nuestro medio a un contexto saturado con las temáticas de sexo y género (aborto, inseminaciones artificiales, anticoncepción, etc.) muestran sorpresa y temores frente a configuraciones familiares (y géneros) de las que jamás habían oído hablar. Me permiten ver, año a año, la importancia de la deconstrucción y desafío de mitos, mandatos y creencias personales y familiares.

Decía Ortega y Gasset:

“Mientras que las ideas se nos ocurren, en las creencias estamos, son ellas las que nos dominan. Lo que hacemos se basa en unas creencias fundamentales que marcan nuestra forma de ser: creer en la ciencia, tener una ideología, creer en una religión (…) las creencias pueden ponerse en duda. Las creencias no son macizas e indestructibles, pues en sus grietas está instalada la duda…Por eso es preciso reemplazar las viejas creencias por ideas nuevas, con vocación ellas mismas, de creencias…”.

El azahar jugó su rol y nos aportó 3 alumnas de nacionalidad turca, que, con sus creencias de origen fuertemente ancladas en lo religioso, nos permitió vivir con intensidad, desde posturas respetuosas, no obstante cargadas de tensión, el valor de investigar y resignificar los escenarios en los que estamos inmersos. 

El lenguaje desempeñó un papel central en nuestras interacciones y permitió iluminar los contenidos en sí mismos. El lenguaje -las palabras- que usamos no son ingenuos ni neutros. Las palabras son poderosas y forman parte del contexto y de una época determinados. Evitar usar algunas (prohibirlas o intercambiarlas) nos impide identificar el contexto y conocerlo por comparación con otros. Esto sucede en este momento, con palabras tales como transgénero o bisexual que caen (y se funden) en el confuso mar de la Diversidad.

Empero y a partir de la casuística aportada por las mismas alumnas, estas temáticas se presentan como demandas legítimas de los niños y jóvenes, aunque, muchas veces quedan sin respuesta, o se enfrentan con evasiones o desvíos tangenciales. Inevitablemente, las respuestas se buscan vía tecnología, que las más de las veces, suele desinformarlos.

Cuando, por el contrario, tanto en la enseñanza-aprendizaje como en el lenguaje que acompaña y, a partir de una reflexión honesta y profunda, se logra una superación (al menos un desafío) de los pre-juicios. 

“Muchas veces la literatura sobre el tema familia está orientada por criterios moralizantes, que en general, refuerzan un modelo de familia que, para una enorme cantidad de niños y jóvenes ya no forma parte de su vida cotidiana” (Siede, 2017), cosa que vemos a diario en programas de TV. 

La irrupción en la escena pública de colectivos asociados a diferentes opciones sexuales y conformaciones familiares de tan intensa presencia hoy, deja claramente expuesto para la sociedad en su conjunto y para cada escuela, que la experiencia de construcción de la identidad sexual o las tramas de construcción de diversas configuraciones familiares solo muy recientemente, comienzan a ser visibles en las escuelas (por ejemplo, en reuniones de padres). 

Una actitud atenta y respetuosa permitirá descubrir y deconstruir supuestos, incorporando estas perspectivas tanto en las aulas como en otros ámbitos de la educación no formal, donde también los jóvenes y niños se reúnen e intercambian hábitos y maneras de relacionarse y que es también, donde reciben información o comparten los efectos de la desinformación. Por tanto, es insoslayable la tarea de flexibilizar los muros de la escuela para que el ENTRE ámbitos sea más permeable y se generen contactos y articulaciones entre sí. 

Un proyecto educativo hoy no puede pensarse sin una mirada cooperativa y colaborativa con otras organizaciones sociales y comunitarias que son territorios donde jóvenes y adolescentes desarrollan sus vidas, aprenden, comparten y se integran al mundo. 

III. Tiempos escolares y familiares desconcertantes: entre sueños y pesadillas [arriba] 

En las escuelas con cierta nostalgia, y cerca de la queja, desorientados y desconcertados docentes -que también son padres miembros de familias diversas- intentan revivir o quedan anclados en la ilusoria alianza armónica familia-escuela. 

El llamado “declive escolar” o la escuela entendida como “pozo de la modernidad” (Rivas, 2017) que refiere a escuelas desbordadas, desdibujadas, fragilizadas, resistiendo frente a demasiadas exigencias sociales, presionadas por demandas de motivar, retener y contener a los alumnos lejos de la homogeneización anterior, exigidas a atender a la diversidad da lugar a insatisfacciones compartidas. 

La historia familiar de los propios docentes nos presenta una diversidad y heterogeneidad de situaciones familiares diversas (madres viudas/maltratadas o abandonadas, padres divorciados hace años, miembros de distintas familias ensambladas, etc.).

Constituye un enorme desafío desde la perspectiva de cada docente y cada padre, es decir los adultos, asumir que todos estos temas revierten y resuenan en la misma subjetividad, todos impactan en la propia experiencia subjetiva. Es necesario abrir espacios de reflexión sobre estas temáticas. 

IV.- Navegando entre: ¿qué hacemos con y entre las familias y las escuelas? [arriba] 

¿De qué modo participar y colaborar con familias tan diversas? ¿Cómo vincularse con estas nuevas familias y sus hijos alumnos, nuevas infancias y adolescencias bien diferentes de los de antaño?

Los continuos descubrimientos y aportes de lo neurológico/cerebral también han calado profundamente en lo pedagógico. El conocimiento de funciones cerebrales -y sin desmerecer su enorme utilidad, requiere ser cautos a la hora de deificarlo- a modo de receta al punto de suponer que somos “un cerebro en un balde” o que solo a través de la tecnología estimularemos y lograremos mejores rendimientos escolares.

La realidad del fracaso escolar (y educativo en general) -y a pesar de los aportes neuro y tecnológicos- hacen muy evidente en las prescriptivas currículas escolares la todavía vigente disociación histórica y la polarización entre “áreas para hacer” y “áreas para pensar”. Esta desarticulación entre las culturas de las humanidades, el arte y la cultura científica muestra cuán lejos estamos aún de un cambio de pensamiento.

El anhelado lema de “aprender a aprender” de hace unos años no se ha tampoco, plasmado en las escuelas. Esta reforma del pensamiento de que ya hablaba claramente Morin ha quedado, como tantas otras propuestas, en el papel escrito. 

La complejidad de la que hablamos incluye la multirreferencialidad es decir, todas las miradas posibles sobre el/los temas a enseñar o analizar lejos de un pensamiento único sobre un contenido aislado; y la multidimensionalidad referida a un análisis de los procesos de manera global abordándolos desde lo totalizador, no fraccionándolos e involucrando tanto el pensamiento como el afecto. El hombre “sentipensante” de Galeano recién comienza a impregnar los imaginarios. 

El valioso aprender a aprender seguido de aprender a enseñar y luego enseñar a aprender. Es decir, un constante intercambio, enriquecimiento y aplicación de los saberes y conocimientos en las aulas. 

Como corolario, rescataría un concepto casi olvidado o poco aplicado entre los sistemas que abordamos hoy y otros sistemas sociales: el concepto de corresponsabilidad, entendiendo por tal, cómo cada sistema conforme a su competencia, es responsable de sus competencias específicas respecto de los derechos y está en relación complementaria con los de los demás actores sociales. Esta idea sirve especialmente para movernos del tan conocido esquema de derivación de casos entre instituciones para propender a la interdependencia entre las mismas de manera integral. Probablemente muy cerca de lo que he llamado muchas veces la red familia-escuela y otros sistemas más amplios. 

Se trata más bien de una amalgama de estrategias concertada entre todos (padres/maestros/directivos/profesionales, ONG) para abordar un posible cambio del itinerario.

De esto se trata, entonces, la educación desde una mirada compleja: la idea de trabajo por ejes, los grandes y útiles temas de conocimiento: todos en conjunto desde un horizonte de totalidad donde se construya colectiva y cooperativamente entre pares y maestros, el nuevo conocimiento. Ya lo decía Freire hace años: “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción”.

En otras palabras, brindar a las actuales generaciones de alumnos contenidos que sirvan como oportunidad para su culturalización y construcción de una subjetividad que promueva elaboraciones de nuevas narrativas, en un contexto educativo con enormes y turbulentos cambios sociales.

Intentar una nueva escuela requiere pues de una ruptura epistemológica, con la consecuente formación de nuevos docentes. De nada sirve redactar y reemplazar leyes. Son necesarios actos y conductas, no solo discursos. 

V. Epílogo [arriba] 

No es mi intención dejar una suerte de catálogo -por tod@s conocido- de lo necesario para reconectar con menos tensión estos sistemas en los que vivimos prácticamente toda la vida.

La idea de educación inclusiva, por moderna que parezca, ya está presente en todos los grandes educadores de las últimas décadas En una sola frase: la educación es inclusiva o no es educación o implica esperanza o no es posible. 

El sentido común -el menos común de los sentidos- y la larga experiencia y trayectorias entre las escuelas y las familias nos hablan a las claras de: respeto, claridad, el reconocimiento del otro como interlocutor aún en la divergencia, la comprensión, la colaboración y cooperación compartidas para la resolución de conflictos, el diálogo honesto, la coherencia y tantas otras ideas que en algún momento hemos compartido.

Las familias con sus movilidades y discontinuidades, cualquiera fuese su configuración y estructura mucho más cerca de la idea de una red social, de pertenencia, sostén y matriz de identidad, nos demandan reconocimiento, valoración y participación, acorde a sus creencias y contextos.

“Si nuestra escuela ya no es la única que proporciona materiales culturales relevantes, no puede imponer cultura, orden, identidad con la fuerza homogeneizadora de antes, es necesario cambiar el juego y lejos de quedar melancólicamente anclados en lo que hoy la realidad nos muestra diferente, repensar acuerdos y colaboraciones entre equipos y trabajos consensuados con auténticos compromisos para jugar un juego diferente” (Baeza, 2007).

Como dice Ernesto Sábato: “La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación”. 

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